¿Fue la pérdida pandémica de aprendizaje un mal necesario para crear una sociedad más justa?
Un representante del sindicato de profesores de Richmond, Virginia, parece pensar que sí. En una entrevista con ProPublica, Melvin Hostman, que forma parte de la junta ejecutiva de la Asociación de Educación de Richmond, señaló que "todo el asunto de la pérdida de aprendizaje me parece divertido porque, si todo el mundo estuviera fuera de la escuela, y todo el mundo tuviera pérdida de aprendizaje, entonces ¿no somos todos iguales? Todos tenemos un déficit".
Ante la evidencia de que la pérdida de aprendizaje afectaba de forma desproporcionada a las poblaciones ya desfavorecidas, Hostman se retractó y culpó a las desigualdades intrínsecas de la sociedad estadounidense. "Ahora la gente dice: 'Vamos a volver a lo de antes'", añadió Hostman. "Pero antes no nos gustaba cómo eran las cosas".
Cabe señalar que la postura de Hostman es extrema y poco común. La gran mayoría de los educadores - incluidos los afiliados sindicatos prominentes- no sólo están preocupados por la pérdida de aprendizaje, sino que también apoyan los métodos tradicionales (como el tiempo de instrucción adicional y la tutoría específica) para superarla.
Sin embargo, un inquietante número de representantes sindicales y grupos de defensa ven en las secuelas de la pandemia una oportunidad para la reingeniería social y educativa. En otras palabras, términos como "pérdida de aprendizaje" y "mérito" se consideran ahora anticuados en el mejor de los casos y algo mucho más siniestro en el peor.
Si los representantes sindicales como Hostman quieren una conversación honesta sobre la reforma, tienen que dejar de intentar poner lápiz de labios en un cerdo. Los cierres de escuelas fueron increíblemente perjudiciales, sobre todo para los alumnos desfavorecidos que más necesitaban la educación presencial.
Más concretamente, la pérdida de aprendizaje, al menos en el curso escolar 2020-2021, no era en absoluto inevitable. Los niños no se quedaron atrás debido a las desigualdades estructurales en el sistema educativo estadounidense; los niños se quedaron atrás porque muchos estados y distritos tomaron la decisión consciente de mantenerlos fuera de la escuela durante largos períodos de tiempo.
Salt Lake City ni siquiera empezaron a reabrir sus escuelas hasta febrero de 2021. Los estudiantes de otros lugares soportaron una agitación aún mayor: para Nueva York, Washington DCy muchos distritos escolares de estados como California y Illinoisla reapertura total no llegaría hasta el curso 2021-2022.
Como consecuencia, las escuelas privadas, que tenían muchas más probabilidades de estar abiertas para la enseñanza presencial, experimentaron una afluencia de estudiantes. El mayor conocimiento de las alternativas ayudó a alimentar la demanda de los padres de más opciones y llevó a muchos estados a establecer o ampliar los programas de elección educativa.
Los resultados hablan por sí solos. Un estudio estudio de Harvard publicado el año pasado, que analizó los datos de más de 2,1 millones de estudiantes, descubrió que los distritos escolares que emplearon el aprendizaje a distancia durante más tiempo sufrieron un mayor grado de pérdida de aprendizaje. En cambio, los alumnos de estados como Texas y Florida, que reanudaron el aprendizaje presencial lo antes posible, "perdieron relativamente poco terreno."
"Curiosamente, las brechas en el rendimiento en matemáticas por raza y pobreza escolar no se ampliaron en los distritos escolares de estados como Texas y Florida y otros lugares que permanecieron en gran medida en persona", dijo Thomas Kane, uno de los autores del estudio, en una entrevista con la Gaceta de Harvard. "Donde las escuelas siguieron siendo presenciales, las diferencias no aumentaron... donde las escuelas pasaron a la enseñanza a distancia, las diferencias aumentaron bruscamente".
Llevados a su extremo lógico, los comentarios de Kane contradicen directamente la afirmación de Hostman y confirman que las experiencias de los niños estadounidenses no fueron "todas iguales". Los niños, muchos de ellos procedentes de entornos ya desfavorecidos, se quedaban fuera de la escuela innecesariamente y sufrían una pérdida de aprendizaje desproporcionada como consecuencia de ello.
No voy a afirmar que el caos fue intencionado. Estoy seguro de que la mayoría de los cierres de escuelas se hicieron de buena fe, a pesar de que la investigación científica respaldaba abrumadoramente la reapertura. Sin embargo, todas las decisiones políticas tienen consecuencias, y estas consecuencias fueron especialmente graves.
En pocas palabras, la afirmación de Hostman era sencillamente errónea. Cualquier debate sobre qué hacer a continuación debe empezar por ahí.
Garion Frankel es estudiante de doctorado en administración educativa PK-12 en la Universidad A&M de Texas. Colabora con Young Voices y escribe con frecuencia sobre política educativa y pensamiento político estadounidense.
